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Comme nous l’avons dit dans la fiche précédente, le système scolaire hérité du XXᵉ siècle reste structuré par la logique productiviste : il trie, sélectionne, oriente vers un marché du travail que l’on croit encore stable, cloisonne les disciplines, valorise la compétition et alimente l’illusion méritocratique selon laquelle l’effort individuel suffirait à garantir la réussite. Cette grammaire institutionnelle est incompatible avec un monde fondé sur des limites biophysiques, une sobriété matérielle imposée, des vulnérabilités systémiques croissantes et la nécessité de rendre les territoires réellement résilients.
Les enseignements scolaires ont certes légèrement évolué ces dernières années, mais ils restent dramatiquement en retard sur les enjeux réels. Malgré les preuves scientifiques accumulées sur le dérèglement climatique, l’effondrement du vivant, la crise énergétique, les risques systémiques et les inégalités croissantes, l’institution continue de fonctionner comme si le monde de la croissance infinie et de la mobilité sans limites allait se prolonger indéfiniment. Tant que nous demeurons dans cette phase de transition — avec un pied encore dans l’ère fossile — l’école reproduit mécaniquement ce qui lui a été transmis.
En raison du désintérêt, de l’inertie ou de l’incapacité d’une part des ministères, du Conseil supérieur des programmes, et aussi, il faut le dire, d’une importante fraction du corps enseignant lui-même, la bifurcation écologique demeure marginale. Au mieux, l’“éducation au développement durable” continue de nourrir l’illusion de la croissance verte, en ajoutant quelques gestes symboliques à un modèle qui demeure inchangé. Cette approche, qui fait semblant d’affronter la crise, empêche de saisir l’ampleur de la transformation nécessaire. L’éducation n’a pas seulement quelques chapitres à réviser : elle a un horizon entier à repenser.
Cette stagnation tient en grande partie à la forme scolaire elle-même.
Depuis un siècle, l’architecture éducative repose sur un cloisonnement rigide des disciplines et sur une fragmentation extrême des savoirs. Ce dispositif n’est pas neutre : il a été construit pour produire des travailleurs spécialisés, segmentés, adaptés à des tâches précises dans une économie industrielle hiérarchisée. Aujourd’hui, ce modèle devient mortifère. La fragmentation des savoirs empêche les élèves de comprendre les crises systémiques, d’articuler les interactions entre climat, énergie, économie, santé, biodiversité, inégalités et territoire. Le monde réel fonctionne en systèmes ; l’école continue de le découper en tranches.
Rompre avec cette logique en silo est la première condition pour réinventer une pédagogie réellement critique et adaptée à la soutenabilité.
Il ne s’agit pas simplement de faire des projets interdisciplinaires : il s’agit de reconnaître que le monde ne se découpe pas en disciplines. Une éducation pour la soutenabilité doit aider les élèves à relier les phénomènes, à saisir les chaînes de causalité, à comprendre les rétroactions, à interpréter les signaux faibles. C’est la seule manière d’échapper à la pensée magique et aux narratifs simplistes qui promettent de résoudre les crises par une innovation technologique supplémentaire.
Repenser l’école, c’est déplacer son centre de gravité. Il faut transformer l’école en école du territoire. Une école du territoire ne parle pas de “la nature” en général, mais d’un sol réel, d’un bassin-versant concret, d’une trame bocagère vivante, d’un climat local, d’un réseau d’eau, d’un tissu social. Elle apprend autant dehors que dedans. Les élèves explorent des fermes en agroécologie, des ateliers de réparation, des jardins partagés, des forêts en gestion durable, des stations d’épuration, des habitats bioclimatiques, des coopératives alimentaires, des régies de quartier. Aujourd’hui, ces pratiques demeurent marginales. Demain, elles deviendront le cœur même de l’apprentissage, car c’est dans le territoire que se joueront la résilience, l’autonomie et la cohésion sociale.
Cette territorialisation implique de réduire la part du théorique hypertrophié au profit de l’expérience directe. Il ne s’agit pas de renoncer aux savoirs conceptuels, mais de les ancrer dans des situations concrètes. La compréhension du climat se nourrit de relevés locaux, d’observations de saisonnalité, de mesures de températures, de comparaisons avec les données du GIEC. L’étude de la biodiversité passe par des inventaires de terrain, des herbiers, des suivis de sols, d’oiseaux, d’insectes. La géométrie prend sens lorsqu’elle sert à concevoir une cabane bioclimatique ; la physique devient vivante lorsqu’elle permet de fabriquer un four solaire ou un système de récupération d’eau de pluie. Apprendre dehors, ce n’est pas un luxe pédagogique : c’est apprendre le monde tel qu’il est.
Dans cette perspective, l’équilibre entre les savoirs fondamentaux et ce que l’on pourrait appeler les “savoirs-monde” devient crucial.
Les fondamentaux — lire, écrire, compter, raisonner, argumenter — demeurent indispensables. Mais ils ne sont utiles que s’ils servent à comprendre l’écologie, le climat, l’énergie, l’alimentation, les institutions, le droit, la coopération, les communs.
Cette refonte de l’école implique aussi d’intégrer les savoirs low-tech, l’agronomie, la compréhension matérielle du climat. En technologie, les élèves peuvent étudier les systèmes low-tech, la sobriété énergétique, la fabrication locale, la réparation, les limites des métaux critiques ou des batteries. En géographie, ils peuvent analyser la redirection écologique des territoires, les zones du monde affectées par les canicules humides, l’Arctique, l’Antarctique, le pergélisol, les migrations climatiques. En SVT, ils peuvent explorer les cycles biogéochimiques, le réensauvagement, la santé environnementale. Même les mathématiques peuvent se reconnecter au réel : trigonométrie et orientation, statistiques et inégalités, probabilités et risques systémiques, géométrie et écoconstruction. Rien n’interdit ces approches, sinon l’habitude et l’inertie.
Cela étant dit, habiter un monde en crise ne relève pas uniquement de la maîtrise de savoirs scientifiques, techniques ou opérationnels. Cela suppose la formation de sujets capables de pensée critique, de distance réflexive et de sensibilité culturelle.
Les savoirs philosophiques, artistiques et littéraires jouent ici un rôle central : ils permettent d’interroger les évidences, de comprendre les imaginaires politiques et économiques, de nommer les rapports de domination, de résister aux récits simplificateurs et aux promesses illusoires. Dans un contexte marqué par la désinformation, la montée des discours de haine et les tentations autoritaires, la capacité à analyser un discours, à distinguer un fait d’une opinion, à exercer un jugement autonome devient une compétence civique fondamentale. Philosophie, histoire des idées, arts, littérature, théâtre ou cinéma constituent l’ossature même d’une éducation émancipatrice.
Repenser l’école, c’est aussi repenser ses espaces.
Une école résiliente ne se réduit pas à des salles alignées : elle s’organise autour d’ateliers, de jardins, de fabriques, de cuisines collectives, de médiathèques vivantes. Les ateliers deviennent des espaces pour apprendre la menuiserie, la réparation, la couture, la mécanique simple, l’énergie solaire, la céramique, l’électricité basique. Les jardins scolaires deviennent des lieux d’agroécologie, de compostage, d’étude du vivant, de gestion de l’eau. Les cuisines collectives deviennent des lieux de compréhension de l’alimentation locale, de la nutrition, de l’autonomie culinaire. Les médiathèques ne sont plus des dépôts de livres, mais des nœuds de savoirs vivants.
Dans cet ensemble, la question de l’égalité n’est pas secondaire.
Une école pour la soutenabilité doit être une école qui combat réellement le déterminisme social. Le système actuel, malgré ses principes républicains, reconduit massivement les inégalités de classe, de genre, de territoire. Une école juste pour un monde instable doit garantir à tous les enfants l’accès aux mêmes lieux, aux mêmes ateliers, aux mêmes ressources. Dans une société fragile, laisser de côté une partie de la population, c’est fragiliser tout le monde.
Enfin, aucune école de la soutenabilité ne peut ignorer l’éducation affective, morale et coopérative.
Les crises à venir seront aussi psychiques, relationnelles, politiques. Les élèves doivent apprendre à identifier leurs émotions, à canaliser les conflits, à prendre soin d’eux-mêmes et des autres, à résister à la désinformation, aux récits de haine, aux tentations autoritaires. Coopérer n’est pas faire des “travaux de groupe” : c’est apprendre que la dignité des autres conditionne la sienne, et que nul ne survivra seul dans un monde instable.
Face à cette vision, les résistances institutionnelles et professionnelles sont réelles.
Quiconque tente d’introduire ces transformations se heurte rapidement à des discours prémâchés : “cela ne rentre pas dans les programmes”, “il n’y a pas le temps”, “les classes sont trop chargées”, “cela ne marchera pas”. Même si la surcharge de travail des enseignants est bien réelle, elle ne justifie pas l’immobilisme. Il existe toujours des marges de manœuvre : organiser des sous-groupes, responsabiliser les élèves, ouvrir la classe, coopérer avec les acteurs du territoire, utiliser la liberté pédagogique, mutualiser les pratiques. Et lorsque l’institution bloque, la mobilisation collective — parents, élèves, équipes — reste l’un des leviers les plus efficaces.
Repenser l’école, c’est reconnaître que les enseignements actuels ne préparent pas les jeunes au monde qui vient. C’est un acte d’honnêteté, d’audace et de responsabilité. Une école de la sobriété, de la territorialisation et de l’égalité est tout autant une nécessité matérielle que sociale et démocratique.
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RESSOURCES DOCUMENTAIRES
« Narratives of Meritocracy in Education and the Reproduction of Social Inequality »
Un article qui déconstruit scientifiquement la méritocratie dans l’éducation en montrant comment elle contribue à reproduire les inégalités sociales.
Edgar Morin — Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur(UNESCO, 1999)
Texte fondateur sur la pensée complexe, la reliance, le dépassement des disciplines, la compréhension du vivant.
« L’éducation à l’heure de l’Anthropocène », Renaud Hétier, Nathanaël Wallenhorst, 2021
Article en français qui explore les enjeux de l’éducation dans le contexte de l’Anthropocène en questionnant ce que cela signifie de “faire école” aujourd’hui.
Récits de l'Anthropocène 